Educação e Cidadania - Didática Geral


Impossível acreditar

Impossível acreditar que existem pessoas que duvidam da lei da gravidade e outras que não crêem que o ar não tem cor, já que o céu é azul. Todos temos direito à opinião, mas a solidez com que a Ciência constrói certas respostas não permite que destas se duvide, e quem o faz deixa de ser "diferente" e assume o papel de idiota ou, na melhor das hipóteses, de ingênuo. 
O que é dito em relação às descobertas científicas vale também para a educação infantil. E é impossível acreditar que ainda existem pessoas que vêem na criança um adulto pequeno, que aguarda para assumir competências. Para essas pessoas, todas as crianças são mais ou menos como pizzas ainda cruas, que necessitam demorar ao forno para alcançar cozimento ideal. Porque assim pensam, afastam a criança do mundo em que vive e da cultura na qual se encontra inserida. Os que assim crêem defendem uma educação infantil mais ou menos como a educação de adultos, só que "extremamente simplificada", uma maneira de falar com a criança semelhante àquela que se usa com cachorrinhos e a indiferença e o desrespeito pelo que a criança sabe. Essa concepção de ensino baseia-se no pressuposto de que a cabecinha do aluninho é como um
copo vazio que necessita de informações, que, despejadas gotinha a gotinha, um dia deverão enchê-lo. 
Nessa visão de escola, existe uma rígida diferenciação entre o momento de brincar e o de aprender, e o pensamento da criança não deve ser explorado senão para obedecer a regras. Regras muitas vezes transmitidas com voz doce e ternura, mas que, por estarem definitivamente prontas, acabam com a necessidade de questionar-se sobre elas. A escola que está nessas bases apoiada se inspira na "prontidão" e, como se espera por ela, aguarda-se o momento oportuno para que a criança possa ser alfabetizada e saiba fazer continhas. A infância existe apenas como fase de espera e, por isso, as crianças torcem para que ela transcorra rapidamente e para que, libertas dela, possam finalmente viver. Se os professores que assim pensam acreditassem apenas que a lei da gravidade não existe, eles seriam criaturas culturalmente inúteis. Mas como, além de pensar, eles agem, sua ação mostra-se perniciosa para as esperanças de educação.
Alguns educadores reagem a essa concepção troglodita; entretanto, saltam de oito para oitenta e passam a defender a idéia oposta: a criança tudo sabe e tudo pode, portanto, aos adultos cabe apenas observar o crescimento dela, sem intervir e enxergando em seus alunos plantas carnívoras que, expostas ao ambiente, receberão aqui ou ali moscas para devorar. Impossível saber o que é pior para a educação, mas não pode restar qualquer dúvida de que tanto aquela quanto esta prática são retrógradas e de que, ao se engessar a mente infantil, rouba-se qualquer direito à crença no amanhã. 
No entanto, nem tudo é motivo de perda e dor. Cresce de forma vigorosa o número de verdadeiros educadores infantis, que fundamentam a concepção de criança como ser social e histórico e que necessita da educação para transformar os saberes de sua experiência em conhecimentos essenciais para o usufruto de seus direitos, entre eles, o direito à liberdade de crescer. Os professores que se identificam com essa proposta de ensino organizam e planejam suas ações com base nos jogos e nas brincadeiras e levam a criança a pensar e descobrir a singularidade de ser e estar no mundo e de usar múltiplas linguagens para expressar essa admirável descoberta. São mestres atentos à curiosidade infantil e à imensa vontade da criança de conhecer o mundo; por isso, organizam projetos transdisciplinares que envolvem temas associados a natureza, cultura, beleza, bondade e verdade. Eles sabem que sua forma de agir jamais está pronta, mas requer busca permanente, caminho que, a todo momento, percorre-se  novamente. Porque existem professores assim, há esperança de que o amanhã será melhor e de que não demorarão a chegar os tempos em que todos os pais saberão distinguir um e outro professor e compreender que a educação infantil é tudo, e o resto, quase nada.
Fonte: Celso Antunes



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 18h06
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"Bons administradores são aqueles que fazem as melhores perguntas, e não os que repetem suas melhores aulas

Um dos maiores choques de minha vida foi na noite anterior ao meu primeiro dia de pós-graduação em administração. Havia sido um dos quatro brasileiros escolhidos naquele ano, e todos nós acreditávamos, ingenuamente, que o difícil fora ter entrado em Harvard, e que o mestrado em si seria sopa. Ledo engano.

Tínhamos de resolver naquela noite três estudos de caso de oitenta páginas cada um. O estudo de caso era uma novidade para mim. Lá não há aulas de inauguração, na qual o professor diz quem ele é e o que ensinará durante o ano, matando assim o primeiro dia de aula. Essas informações podem ser dadas antes. Aliás, a carta em que me avisaram que fora aceito como aluno veio acompanhada de dois livros para ser lidos antes do início das aulas.

O primeiro caso a ser resolvido naquela noite era de marketing, em que a empresa gastava boas somas em propaganda, mas as vendas caíam ano após ano. Havia comentários detalhados de cada diretor da companhia, um culpando o outro, e o caso terminava com uma análise do presidente sobre a situação.

O caso terminava ali, e ponto final. Foi quando percebi que estava faltando algo. Algo que nunca tinha me ocorrido nos dezoito anos de estudos no Brasil. Não havia nenhuma pergunta do professor a responder. O que nós teríamos de fazer com aquele amontoado de palavras? Eu, como meus outros colegas brasileiros, esperava perguntas do tipo "Deve o presidente mudar de agência de propaganda ou demitir seu diretor de marketing?". Afinal, estávamos todos acostumados com testes de vestibular e perguntas do tipo "Quem descobriu o Brasil?".

Harvard queria justamente o contrário. Queria que nós descobríssemos as perguntas que precisam ser respondidas ao longo da vida.

Uma reviravolta e tanto. Eu estava acostumado a professores que insistiam em que decorássemos as perguntas que provavelmente iriam cair no vestibular.

Adorei esse novo método de ensino, e quando voltei para dar aulas na Universidade de São Paulo, trinta anos atrás, acabei implantando o método de estudo de casos em minhas aulas. Para minha surpresa, a reação da classe foi a pior possível.

"Professor, qual é a pergunta?", perguntavam-me. E, quando eu respondia que essa era justamente a primeira pergunta a que teriam de responder, a revolta era geral: "Como vamos resolver uma questão que não foi sequer formulada?".

Temos um ensino no Brasil voltado para perguntas prontas e definidas, por uma razão muito simples: é mais fácil para o aluno e também para o professor. O professor é visto como um sábio, um intelectual, alguém que tem solução para tudo. E os alunos, por comodismo, querem ter as perguntas feitas, como no vestibular.

Nossos alunos estão sendo levados a uma falsa consciência, o mito de que todas as questões do mundo já foram formuladas e solucionadas. O objetivo das aulas passa a ser apresentá-las, e a obrigação dos alunos é repeti-las na prova final.

Em seu primeiro dia de trabalho você vai descobrir que seu patrão não lhe perguntará quem descobriu o Brasil e não lhe pagará um salário por isso no fim do mês. Nem vai lhe pedir para resolver "4/2 = ?". Em toda a minha vida profissional nunca encontrei um quadrado perfeito, muito menos uma divisão perfeita, os números da vida sempre terminam com longas casas decimais.

Seu patrão vai querer saber de você quais são os problemas que precisam ser resolvidos em sua área. Bons administradores são aqueles que fazem as melhores perguntas, e não os que repetem suas melhores aulas.

Uma famosa professora de filosofia me disse recentemente que não existem mais perguntas a ser feitas, depois de Aristóteles e Platão. Talvez por isso não encontramos solução para os inúmeros problemas brasileiros de hoje. O maior erro que se pode cometer na vida é procurar soluções certas para os problemas errados.

Em minha experiência e na da maioria das pessoas que trabalham no dia-a-dia, uma vez definido qual é o verdadeiro problema, o que não é fácil, a solução não demora muito a ser encontrada.

Se você pretende ser útil na vida, aprenda a fazer boas perguntas mais do que sair arrogantemente ditando respostas. Se você ainda é um estudante, lembre-se de que não são as respostas que são importantes na vida, são as perguntas.

Stephen Kanitz é administrador por Harvard (www.kanitz.com.br)

Editora Abril, Revista Veja, edição 1898, ano 38, nº 13, 30 de março de 2005, página 18



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 16h27
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O trabalho com projetos o que significa?

O trabalho com projetos se realiza a partir de questões ou situações reais e concretas, contextualizadas, que interessem de fato aos alunos.

Compreender a situação-problema é o objetivo final do projeto.

Ter sucesso no projeto significa planejar, elaborar cronogramas com objetivos parciais, nos quais o trabalho em direção aos objetivos finais é avaliado permanentemente – de modo a corrigir erros de processo ou mesmo de planejamento. Alunos que planejam e implementam projetos aprendem a analisar dados, considerar situações e tomar decisões. O professor compartilha com os alunos uma aprendizagem com sentido.
O professor costuma trabalhar conteúdos que não fazem sentido imediato para os alunos. Os projetos são uma evolução porque, além de tratar os conteúdos programados, eles contextualizam essas aprendizagens na busca de um produto final.

Um projeto é um caminho para ensinar algo que faça sentido para os alunos. Deve ser próximo das práticas sociais reais dos alunos.

O tema do projeto é escolhido pelo professor, pois ele sabe os objetivos didáticos e os conteúdos que deseja trabalhar. Contudo  os alunos têm de estar interessados em desenvolvê-lo.
O professor precisa ter clareza das competências que deseja que o aluno desenvolva e dos conhecimentos necessários para isso. Ou seja, cabe a ele criar as condições para que o projeto caminhe: garantir o acesso às
informações, a participação de todos e um clima de colaboração e respeito mútuos.
O professor contudo precisa de ter a flexibilidade de encarar o que foi planejado como uma hipótese de trabalho. Contudo ele pode ser obrigado a rever o seu planejamento. 
O fato de os estudantes compartilhem o projeto, conduz a que tenham uma participação ativa. O que faz com que eles gostem de um projeto é a importância de saber claramente o que todos vão produzir e para quem.
O resultado de um projeto pode ser uma ação, ou objetos concretos.
A avaliação deve ser feita no início do trabalho, durante o processo e no final. Uma boa situação de aprendizagem é aquela na qual o aluno tem um problema a resolver. Por isso, o professor precisa verificar como esse aluno resolve o problema no início e ao longo do desenvolvimento do projeto. Não é preciso criar situações artificiais de avaliação. O ideal é aproveitar a própria situação de aprendizagem. A avaliação não deve servir para categorizar o estudante, mas oferecer indícios de como anda a evolução da classe.
Numa linha meramente transmissiva, geralmente são trabalhados apenas fatos e conceitos. Já com projetos é importante que os alunos também aprendam procedimentos de estudo, seleção e pesquisa de material. Sem falar no desenvolvimento de atitudes, como ter responsabilidade, exprimir opiniões, fazer escolhas.

Fonte: Revista Nova Escola  (artigo adaptado para fins didáticos por João José Saraiva da Fonseca)



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 15h00
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HUMOR COM A MAFALDA

 

A propósito de avaliação disponibilizamos 4 quadrinhos da mafalda em que a brincar Quino diz verdades que nos deixam a pensar:

Mafalada e avaliação 1

Mafalada e avaliação 2

Mafalada e avaliação 3

Mafalada e avaliação 2

Fonte: Mafalda desenhado por Quino e publicado por Editora Martins Fontes, São Paulo - 1994.

 



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 20h57
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O efeito colateral da educação fantasma

 

Leia aqui o texto de Robert Kurz, no qual o autor reflete sobre a educação e o seu papel no contexto social atual, para além de apontar caminhos para a luta emancipatória.

Publicado por:

João José Saraiva da Fonseca

 



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 15h03
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MENSAGEM CULTURAL VEICULADA PELO MATERIAL DIDÁTICO DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

 

Leia o texto:MENSAGEM CULTURAL VEICULADA PELO MATERIAL DIDÁTICO DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA, que emerge da investigação sobre o papel do material didático na veiculação de referenciais multiculturais no ensino da língua estrangeira nos contextos sociais e institucionais em que ocorre.

Autoria:

Marcos Antonio de Carvalho Lopes*

João José Saraiva da Fonseca*[1]



* Professor Doutor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – ealinguas@yahoo.com.br

*[1] Doutorando na Universidade Federal do Rio Grande do Norte – joaojosefonseca@uol.com.br



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 11h14
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A construção do conhecimento na visão de Paulo Freire

A construção do conhecimento na visão de Paulo Freire

Para Paulo Freire a construção do conhecimento pelo sujeito tem por base as dimensões políticas, economicas, sociais e culturais do espaço onde ele vive. Para o autor a construção do conhecimento deve se basear num diálogo multipolar permanete entre todos os intervenientes no processo de ensino e aprendizagem, quer eles estejam dentro ou fora do espaço físico escolar. Freire reforça que a construção do conhecimento acontece a todo o momento no seio de mundo e envolve variáveis que vão além cognitivo, envolvendo o sensitivo, o motor, o estético, o intuitivo e o emocional, etc. O sujeito, a comunidade e o "mundo" têm um papel fundamental na construção do conhecimento individual e coletivo.

A propósito das idéias de Paulo Freire sobre a construção do conhecimento, proponho a leitura de um trecho de um texto de Ângela Antunes na Revista Pátio - Editora Artmed - Ano VIII Nº 32 (Novembro 2004 - Janeiro 2005), número dedicado à temática da Aprendizagem para todos. No texto ela refere que Paulo Freire afirma:

"Antes de tornar-me um cidadão do mundo, fui e sou um cidadão do Recife, a que cheguei a partir de meu quintal, no bairro da Casa Amarela. Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ninguém se torna local a partir do universal" (Freire, 1995, p. 25).

A autora continua:

No processo de construção do conhecimento, parte sempre de temas relacionados ao contexto do educando e da compreensão inicial que este tem do problema, para, através de um processo dialógico, da relação entre educandos e educadores, ir ampliando a compreensão dos alunos, construindo e reconstruindo novos conhecimentos.

Recorre de novo a Paulo Freire para esclarecer que:

"O respeito, então, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. A localidade dos educandos é o pondo de partida para o conhecimento que eles vão criando do mundo. ‘Seu’ mundo, em última análise é a primeira e inevitável face do mundo mesmo (...). Nunca, porém, eu disse que o programa a ser elaborado (...) deveria ficar absolutamente adstrito à realidade local" (Freire, 1992, p. 86-87).

Para Ângela Antunes:

O diálogo torna-se condição para o conhecimento. O ato de conhecer ocorre em um processo social e é o diálogo o mediador desse processo. Transmitir ou receber informações não caracterizam o ato de conhecer. Conhecer é apreender o mundo e essa não é uma tarefa solitária. Ninguém conhece sozinho. O processo educativo deve desafiar o educando a penetrar em níveis cada vez mais profundos e abrangentes do saber. Nisso se constitui uma das principais funções do diálogo. Este se inicia quando o educador busca a temática significativa dos educandos, procurando conhecer o nível de percepção deles em relação ao mundo vivido.
A educação, em uma perspectiva libertadora, exige a dialogicidade, ou seja, a leitura do mundo coletiva. É a partir dela, do conhecimento do nível de percepção dos educandos, de sua visão do mundo, que Freire considera possível organizar um conteúdo libertador. A realidade imediata vai sendo inserida em totalidades mais abrangentes, revelando ao educando que a realidade local, existencial, possui relações com outras dimensões: regionais, nacionais, continentais, planetária e em diversas perspectivas: social, política, econômica que se interpenetram.

 

Bibliografia de Paulo Freire utilizada pela autora nos extratos citados:

FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 1995.
__________. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

Texto original de João José Saraiva da Fonseca



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 11h32
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A definição de objetivos de aprendizagem

 

Apresentação em Power Poit com os elementos básicos necessários à definição de objetivos que poderá ser analisada em aqui

Apresentação elaborada por João José Saraiva da Fonseca



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 19h36
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A avaliação deve construir pontes e não levantar muros

Apresentação em Power Point elaborada por João José Saraiva da Fonseca

Para ver a apresentação clique aqui



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 19h32
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Sobre o brincar e os quatro pilares da educação III

Sobre o Brincar e os Quatro Pilares da Educação

 

 Para complementar nossa análise, parece-nos fundamental nos determos na importância do brincar para a Educação do ser humano.

Tomando por base os quatro pilares da Educação propostos por Jacques Delors para a UNESCO (Comissão Internacional para a Educação no século XXI), vejamos qual é a contribuição que o brincar pode dar para o desenvolvimento dos mesmos.

 

 Aprender a conhecer – Nesta proposta o brincar tem se mostrado um instrumento extremamente eficiente desde as metodologias propostas por educadores como Decroly, Montessori, Piaget que usaram o recurso do lúdico para estimular a aprendizagem; até os especialistas em jogo contemporâneos, inúmeros no mundo todo e no Brasil, que levaram para a escola variadas propostas para utilização do brincar dentro e fora da sala de aula, com o intuito de estimular o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.

 

Aprender a fazer – Há uma tendência no mundo todo, a tornar mais próximas a área de educação para o trabalho e a área de economia. O desenvolvimento da economia depende da força dos trabalhadores que dependem, por sua vez, do investimento e preocupação dos governos com a educação e formação dos seus cidadãos. No âmbito da profissionalização, o brincar tem se constituído em um recurso motivacional muito interessante, utilizado tanto nos cursos técnicos e acadêmicos, quanto dentro das próprias empresas  e instituições. O fazer, em qualquer âmbito das nossas vidas, e sobretudo no trabalho, deveria ter como ingrediente principal o prazer. E brincar e prazer integram a mesma categoria.

 

Aprender a conviver – Os jogos e brincadeiras são um exemplo de vivência muito eficientes para facilitar e formar nos indivíduos valores de cooperação, trabalho em equipe, respeito pelas diferenças individuais e desenvolvimento de projetos. Há inúmeras propostas para se trabalhar estes conceitos, sobretudo a nova tendência dos Jogos Cooperativos, criada no Canadá e na Bélgica e começando a ser difundida no Brasil, cujo intuito é o de estimular a cooperação contrapondo-a à acirrada competição em que tem se transformado o cotidiano na vida do ser humano.

 

Aprender a ser – O brincar constitui-se na linguagem por excelência das crianças, através da qual eles podem expressar-se e comunicar-se com o outro. Através do brincar a criança expressa seu ser integral colocando corpo, mente, sentimentos e espírito em evidência. O brincar constitui um excelente canal  e oportunidade para o ser humano  expressar e comunicar, de forma espontânea, as suas crenças, atitudes, criatividade e valores. Nesse sentido ele deve ser incentivado nos diferentes grupos.

 

Fonte: Adriana Friedmann em http://www.aliancapelainfancia.org.br/ a partir de referência na lista de discussão 4 pilares

Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 20h49
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Sobre o brincar e os quatro pilares da educação II

 

Sobre o brincar na área Sócio-cultural

 

Além das pesquisas realizadas sobre o brincar voltado para as áreas da saúde e da educação, surge, por um lado, no mundo todo, uma preocupação com o resgate do brincar, nas diferentes regiões do mundo, enquanto patrimônio lúdico-cultural.  Esta tendência leva a um movimento de valorização de brincadeiras tradicionais regionais, contextualizadas nas diversas culturas e épocas, afirmando-se o brincar como um fenômeno universal de grande relevância para a caracterização e conhecimento dos grupos sociais e diversidades culturais dos vários povos do mundo.

 

Por outro lado, inicia-se um debate sobre o uso do tempo livre, e o brincar começa a ocupar posição de destaque. Preocupa, não somente o tempo livre das crianças e a subseqüente criação de espaços e tempos para o brincar; como também o tempo livre dos adolescentes, pensando no uso saudável e produtivo das energias que surgem neste período; no tempo livre do adulto, cujo tempo de ócio vem aumentando, o que gera ansiedade e uma crise de valores; e o tempo livre da terceira idade, já que a longevidade tem aumentado e o mercado de trabalho oferece poucas oportunidades de colocação neste período de vida.

 

O brincar tem aparecido e sido estimulado, a partir de variadas propostas  e exemplos, potenciais multiplicadores:

jornadas de jogos e brincadeiras; ruas de lazer: brincadeiras de rua estimulando a participação de várias gerações; brinquedotecas; ônibus itinerantes; malas de brincadeiras; oficinas de criatividade: modelagem, tecelagem, bricolagem, pintura, expressão corporal, musicalização, origami, confecção de livros, marcenaria, construção de brinquedos com sucata e outros materiais, confecção de bonecas, entre outros; contadores de histórias; teatro; na área de informática, estímulo e incremento dos jogos eletrônicos; concursos; aumento do leque de ofertas de recreação em clubes, hotéis e áreas ligadas ao turismo; exposições de brinquedos artesanais/populares; feiras de brinquedos; museus de brinquedos; jornadas de audiovisuais; exposições itinerantes; incremento e aumento de estudos, pesquisas, registros, coletâneas e publicações sobre o brincar; cursos, seminários, workshops, oficinas e palestras, visando a formação de profissionais especialistas nas áreas de lazer, recreação, educação, saúde mental e turismo; movimento dentro das empresas e grupos de trabalho, estimulando a integração entre funcionários e suas famílias em atividades de lazer e recreação.

 

Pode-se concluir que a preocupação com o uso do tempo livre, e não somente com o trabalho, tem se constituído em uma tendência predominante dos últimos anos, nas diferentes sociedades e culturas e o brincar ocupa um papel de peso nessa área

 

Fonte: Adriana Friedmann em http://www.aliancapelainfancia.org.br/ a partir de referência na lista de discussão 4 pilares.

 



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 20h48
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Sobre o brincar e os quatro pilares da educação I

O brincar é um fenômeno universal que tem atravessado fronteiras e épocas, passando por várias transformações mas perpetuando-se na sua essência.

 

Desde que temos notícia, desde a época da Antigüidade, o homem sempre brincou. Pôr mais de 7000 anos em que predominaram a produção de bens rurais, até o final do século XVIII, o brincar constituía uma atividade comum a adultos e crianças. Ainda hoje em várias regiões do mundo onde predominam sociedades rurais, esse brincar coletivo, elemento da cultura, do riso e do folclore, continuam vivos. Nestes contextos, o brincar tem como característica ser sobretudo corporal, socializado e prescindir de objetos e/ou brinquedos.

 

Com o advento da sociedade industrial no final do século XVIII, início do século XIX, na qual predominava a produção de bens em grande escala, a atividade lúdica modifica-se: ela torna-se segmentada, passa a fazer parte especificamente da vida das crianças; ao mesmo tempo torna-se "pedagógica" entrando dentro da escola com objetivos educacionais. Estes fenômenos são acompanhados do surgimento do brinquedo industrializado, a institucionalização da criança, um movimento da mulher para o mercado de trabalho que, aliado à falta de espaço e segurança nas ruas das grandes cidades, transforma o brincar em uma atividade mais solitária e que acontece em função do apelo ao consumo de brinquedos.

 

Estamos virando mais uma página da nossa história, adentrando o século XXI, inseridos na sociedade pós-industrial, que caracteriza-se pela produção de serviços, informática, estética, símbolos e valores. Neste contexto globalizado vivenciamos grandes contradições: grandes avanços nas comunicações, uma aceleração descontrolada  de informações e descobertas; o aumento da longevidade do ser humano graças aos avanços da medicina; um aumento crescente do desemprego e como conseqüência mais tempo livre; incremento da violência e uma visível piora na qualidade de vida; crescente poluição de lixo, visual e sonora, o que tem levado a mudanças climáticas. Há, ao mesmo tempo, uma necessidade e um movimento do ser humano para o resgate das suas raízes mais profundas, das suas razões de ser e existir; uma "fome" de auto-desenvolvimento para não sermos devorados pelos incomensuráveis estímulos que o cotidiano nos apresenta.

 

Todos esses fatores traduzem-se em uma crise de valores. O que é primordial hoje? Na visão de Domenico di Masi, renomado sociólogo italiano, hoje são luxos, não mais os bens materiais, mas o silêncio, o espaço, a autonomia, a segurança social, a criatividade. Precisamos criar um novo modelo baseado no tempo livre. Vivemos uma época caracterizada pela flexibilidade, a emotividade conjugada com a racionalidade, os valores do feminino, a criatividade, a individuação, a estética.

 

Sobre o Brincar como Direito e Oportunidade

 

É dentro desse contexto que o brincar oferece-nos a possibilidade de tornarmo-nos mais humanos, abrindo uma porta para sermos nós mesmos, poder expressar-nos, transformar-nos, curar, aprender, crescer.

 

O brincar surge como oportunidade para o resgate dos nossos valores mais essenciais enquanto seres humanos; como potencial na cura psíquica e física; como forma de comunicação entre iguais e entre as várias gerações; como instrumento de desenvolvimento e ponte para a aprendizagem; como possibilidade de resgatar o patrimônio lúdico-cultural  nos diferentes contextos sócio-econômicos. O brincar como desafio deste novo século no uso do tempo livre; o brincar como possibilidade criativa; como instrumento de inserção em uma sociedade regrada;  como possibilidade de conviver com os outros, de me colocar no lugar do outro; de ganhar hoje e perder amanhã; de liderar e ser conduzido; de falar e de ouvir. O brincar como desafio ao trabalho solidário, em equipe, a uma postura mais cooperativa e ecológica; como caminho do conhecimento e descoberta de potenciais ocultos; como caminho para a autonomia, a livre escolha e a tomada de decisões.

 

Fonte: Adriana Friedmann em http://www.aliancapelainfancia.org.br/ a partir de referência na lista de discussão 4 pilares.

 



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 20h47
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As novas tecnologias da informação e comunicação na promoção dos mecanismos de comunicação interna e externa da escola

A partilha de experiências é um elemento essencial na estrutura empresarial e que a escola deve assumir. Os mecanismos de comunicação internos e externos devem constituir uma preocupação permanente de qualquer escola.

Os mecanismos de comunicação interna envolvem: o grupo gestor e todos os intervenientes no processo de ensino aprendizagem (considerando-se a família como elemento interno à escola) e vice-versa;  as diversas áreas de conhecimento dos educadores (essência da interdisciplinaridade) e vice-versa; os docentes e os docentes (independentemente da comunicação de âmbito pessoal); os docentes e dos alunos e vice-versa; os docentes e os auxiliares educativos e vice-versa; os auxiliares e os alunos e vice-versa.

Estes mecanismos de comunicação podem assumir caráter profissional, pessoal explícito e subliminar (responsável em grande medida pelo currículo oculto).

Os mecanismos de comunicação externa envolvem: o grupo gestor e a comunidade e vice-versa; o grupo gestor e as estruturas representativas dos docentes e auxiliares educativos e vice-versa; o grupo gestor e as estrutura educacionais superiores e vice-versa; os docentes e a comunidade e vice-versa; os docentes as suas estruturas representativas e vice-versa; os auxiliares educativos e as suas estruturas educacionais e vice-versa; grupo gestor e grupos gestores de outras escolas e vice-versa; docentes e docentes de outras escolas e vice-versa; alunos e alunos de outras escolas e vice-versa.

Os mecanismos de comunicação internos e externos devem assumir o papel de diálogo em que ambas as partes comunicam e esperam ouvir respostas e aprender nesse processo de contínuo feedback.

As novas tecnologias da informação e comunicação poderão ter nesse processo um relevante papel. Contudo a escola não poderá cair na tentação de apenas assumir as novas tecnologias possibilitarem uma rápida comunicação de um para muitos. Ela deverá assumir a interatividade que as novas tecnologias possibilitam. Se os pais não vão às reuniões porque não criar um espaço de discussão on-line com os pais, em que se debatam os problemas e as propostas das escolas. Se os professores não falam entre si, porque não criar listas de discussão internas para a apresentação de idéias e discussão coletiva de projetos. Por que  não criar espaços de parceria entre os alunos de várias escolas? Porque não criar espaços de partilha de sinergias entre várias escolas?

Quaisquer que sejam as oportunidades que as tecnologias proporcionem de comunicação o verdadeiro diálogo parte do sujeito. O desejo de dar sem esperar receber em troca e aí a escola tem muito para dar. Quantas vezes as escolas têm espaço físico (salas de aula, pavilhões esportivos, laboratórios de informática) e profissionais qualificados, mas ficam fechados ao fim de semana. Isolados da comunidade que os paga e mantém. Aí o diálogo terá de ser rosto no rosto: primeiro do docente perante ele próprio assumindo o seu papel de educador e de cidadão e segundo da escola face à comunidade assumindo o seu papel de promovedora de cidadania e desenvolvimento e igualdade social.

Elaborado por João José Saraiva da Fonseca

 



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 10h59
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A formação docente enquanto postura coletiva da escola e da comunidade

 

A escola para conseguir atingir os objetivos que a sociedade lhe impõe, deve ter em consideração os beneficiários da escola. A falta de formação para o exercício da docência é um dos problemas que a escola enfrenta. Ultrapassar essa situação envolve um esforço individual, coletivo e cooperativo da escola e da comunidade na procura da mudança. O projeto de escola deve contemplar a visão da escola no futuro enquadrada nas suas potencialidades e dificuldades. O papel da formação docente deve estar ali claramente definido, de modo a que a escola  tenha uma ampla visão das competências que vão ser necessárias ao seu corpo docente para que ela consiga atingir os objetivos traçados. A constante formação docente será um modo não só de o professor adquirir competências. Será também uma forma aumentar a sua auto-estima e de aumentar o seu reconhecimento perante a comunidade, inserida no processo e que reconhece o esforço da escola em atender às sua exigências de formação dos seus filhos para a vida profissional e social.

 

Elaborado por João José Saraiva da Fonseca



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 09h53
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A RELAÇÃO DA ESCOLA COM A COMUNIDADE O PARTENAREADO NECESSÁRIO (III)

“A escola não é um espelho da comunidade. A escola não é um retrato da comunidade. A escola não é salvadora da comunidade. A escola participa da comunidade e é participada por ela”.

Sandra Zita Silva Tiné

 

A escola, não se deve limitar à transmissão de conhecimentos, nem se considerar numa posição de salvadora da comunidade.

A escola e a comunidade devem procurar unir sinergias na identificação de ações conjuntas a desenvolver. Isso envolve não só uma participação mais efetiva dos pais na vida da escola e da educação escolar dos filhos. Vai mais além na procura dialogada de recursos vários que possibilitem atender às expectativas e  aspirações da sociedade.

Ricardo Semler, Gilberto Dimenstein e Antonio Carlos Gomes da Cotas escreverem o livro “Escola sem sala de aula”. No livro pode-se ler: “O mundo real, fora da escola, não valoriza quem sabe fazer testes com base na memorização mecânica. Valoriza os criativos, os ousados, os empreendedores, aqueles que são capazes de aprender sempre e em qualquer lugar, integrados a comunidade de aprendizagem”.

 

No livro os autores discutem algumas propostas para esses novos paradigmas de aprendizado, expondo propostas que passam pela escola sem sala de aula, onde os alunos são motivados a encarar o aprendizado como atividade cotidiana de todos, no quadro de uma comunidade de produtores de saberes e fazer, conectando as várias áreas de conhecimento.

Elaborado por João José Saraiva da Fonseca



Escrito por João José Saraiva da Fonseca às 17h52
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